DO MODELO DOS MODELOS AO AEE

“DA SEGREGAÇÃO À INCLUSÃO”

                  

 “Somos todos geniais. Mas se você julgar um peixe por sua capacidade de       subir em árvores, ele passará a vida inteira acreditando ser estúpido”.

                                                                            Albert Einstein

A história da atenção à pessoa com deficiência tem se caracterizado pela segregação, acompanhada pela consequente e gradativa exclusão, sob diferentes argumentos, dependendo do momento histórico focalizado.

No decorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visão e a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência. A forma de pensar e agir com relação à deficiência enquanto fenômeno e à pessoa enquanto ser modificaram-se com o passar do tempo e das condições sócio históricas.

O primeiro paradigma formal a caracterizar a relação da sociedade com a parcela da população constituída pelas pessoas com deficiência foi denominado Paradigma da Institucionalização. Tais instituições constituíram-se locais de confinamento, em vez de locais de tratamento das pessoas com deficiência, muitas vezes eram pouco mais do que prisões.

Somente no século XX, por volta de 1960, é que esse paradigma começou a ser criticamente examinado, iniciou-se então, no mundo ocidental, o movimento pela desinstitucionalização, baseado na ideologia da normalização, que defendia a necessidade de introduzir a pessoa com deficiência na sociedade, procurando ajudá-la a adquirir as condições e os padrões da vida cotidiana, no nível mais próximo possível do normal, ou seja, seguindo um MODELO, “MODELO, este idealizado pelo senhor Palomar”.

Ao adotar as ideias de normalização, criou-se o conceito de integração, que se refere à necessidade de modificar a pessoa com deficiência de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser inserido, integrado, ao convívio em sociedade, seguindo o MODELO DOS MODELOS, como sugere o texto, assim, integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudança.

                   Este paradigma, logo começou a sofrer críticas provenientes da academia científica e das próprias pessoas com deficiência já organizadas em associações e outros órgãos de representação, entendendo que diferenças na realidade não se “apagam”, mas sim, são administradas na convivência social. Essa discussão ampliou-se sobre o fato de a pessoa com deficiência ser um cidadão como qualquer outro, detentor dos mesmos direitos de determinação e de uso das oportunidades disponíveis na sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que apresentem. Nesse ponto:” a regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de MODELOS”.

                   Diante dessas discussões assumiu-se que as pessoas com deficiência necessitam sim de serviços de avaliação e capacitação, mas também que a sociedade deve manter uma relação de respeito, de honestidade e de justiça com essa parcela de seus constituintes, cabendo a ela reorganizar-se de forma a garantir o acesso de todos os cidadãos, inclusive os que têm deficiência, a tudo o que a constitui e caracteriza, independentemente das peculiaridades individuais.

                   Fundamentados nessas ideias é que surgiu o paradigma de suportes caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos. Foi nessa busca que se desenvolveu o processo de disponibilização de suportes e instrumentos que garantam à pessoa com deficiência o acesso a todo e qualquer recurso da comunidade, assim, “o MODELO dos MODELOS almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, sutis como teias de aranha”, pois incluir socialmente não é um processo que envolva somente um lado, mas sim um processo bidirecional, que envolve ações junto à pessoa com deficiência e ações junto à sociedade.

                   No âmbito da Educação esse movimento é coroado pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir  acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino, ofertar o Atendimento Educacional Especializado – AEE, formação de professores para o AEE e demais profissionais da educação para a inclusão.  E a Resolução nº4/CEB/CNE, de 02 de outubro de 2009, vem instituir diretrizes operacionais para que esse atendimento, o AEE, se efetive na Educação Básica, modalidade da Educação Especial.

                   Cabe a todos nós, agora, dedicarmo-nos à efetivação desse desafio que, embora de difícil realização, é de nossa competência e responsabilidade. Precisamos enfrentar nossos medos, garantir as condições e construir nossos MODELOS de inclusão educacional. E para fazer isto, como diz o texto,” melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis”.

                   Oferecer uma educação que assegure participação e aprendizagem de qualidade para todos os alunos, exige não apenas o desenvolvimento da escola como um todo, mas é imprescindível que o processo de melhoria da escola se traduza em mudanças concretas na maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem, bem como na eliminação de barreiras que impedem a aprendizagem e participação de todos os estudantes, respeitando a diversidade de ritmos e estilos de apreensão e construção do conhecimento, onde o sujeito é percebido como um todo com possibilidades e necessidades, porém, vem antes de qualquer dificuldade que possa ter.

REFERÊNCIA:

- Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008.

- Resolução nº4/CEB/CNE, de 02 de outubro de 2009.

- Educar na Diversidade: material de formação docente. MEC, SEESP, 2007.

- Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola. MEC, SEESP, 2000.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS DE BAIXA TECNOLOGIA QUE APOIAM O ALUNO COM TEA/TGD EM SEU DESENVOLVIMENTO

A aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA/TGD se dá através de uma abordagem vivencial. Todos os momentos e ambientes são utilizados como objetos de estudo. Na sala de aula, no parque, em casa, sempre haverá o que será usado como objeto de aprendizagem. Na escola, primeiro explora-se a sala de aula, depois os demais ambientes, porém deve-se dar importância ao que mais agrada a criança para iniciar um trabalho de adaptação e familiarização entre professor e aluno.

Estabelecer rotinas e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social, também é atitude de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola e fora dela.

Para avaliar e estimular o desenvolvimento de competências deve-se propor atividades de socialização, linguagem (emissão e compreensão), cognição, autocuidados e motricidade.

Apresentamos a seguir, alguns exemplos de materiais pedagógicos utilizados para o desenvolvimento da comunicação e habilidades de alunos com TEA/TGD, que poderão ser confeccionados com recursos de baixa tecnologia.

ROTINA DIÁRIA

A rotina esquematizada é essencial para um trabalho com alunos com autismo, pois é ela que vai nortear todas as ações dentro da escola. É o que dá familiaridade, previsibilidade e que proporciona segurança e reduz a ansiedade do aluno.

Para esta atividade utilizam-se cartões plastificados indicando as atividades, fixados
no mesmo local todos os dias para fazer a agenda diariamente. Ex.: entrada – oração – música – história – calendário – atividade – higiene – lanche – recreio – parque – jogos – saída. Pode-se usar também, fotos da criança fazendo as atividades ou figuras que representem as mesmas.

COMO ESTOU HOJE?

 

O aluno pode demonstrar através de cartões como está se sentindo: Irritado, Alegre, Triste, Surpreso.

Esta atividade proporciona o autoconhecimento, desenvolvendo a autoestima e autoconfiança. Pode ser realizada nos diversos espaços: no AEE, sala de aula,  ambiente familiar, sendo executada individualmente ou em grupos.

PAREAMENTO

Apresentar cartões com gravuras e letras que representam a palavra que as identificam.

Pode ser usado em atividades individuais e coletivas nos diversos espaços escolares, como sala de aula comum e SRM. Proporciona o desenvolvimento de habilidades de comunicação (expressiva e receptiva),  e de cognição.

CONCEITOS MATEMÁTICOS

Para introduzir conceitos matemáticos como: cheio, vazio, muito, pouco, fazer uso de potes com quantidades variadas e pote vazio.

Para introduzir conceitos matemáticos de tamanho, fazer uso de cartões com gravuras e a escrita da mesma, representando o grande, médio e  pequeno.

Podem ser realizadas nos diversos ambientes individualmente ou no coletivo, proporciona o desenvolvimento dos processos mentais superiores.

 CORES

 Para introduzir noção de cores utilizam-se cartões com gravuras que correspondam as cores pretendidas.

LINGUAGEM E PENSAMENTO

Para promover o desenvolvimento da linguagem e do pensamento deve-se fazer uso de cartões representando história seriada e ou fatos em sequência.

Pode ser realizada na biblioteca, sala de aula, SRM, nos diversos ambientes, de forma individual ou coletiva. Amplia a comunicação e promove a interação social.

MOTRICIDADE E LINGUAGEM

Para dar início a habilidade de montar quebra cabeça é importante iniciar com uma figura única e grande. O corte da figura poderá ser bem simples no início, para se ter apenas duas partes. Poderá ser um corte  horizontal ou vertical, para ir aumentando aos poucos o nível de dificuldade, 3 peças, 4 peças... e os cortes também serão mais elaborados conforme a progressão do aluno na atividade.

Essas atividades deverão ser planejadas pelo professor do AEE em interface com o professor  da sala comum e o professor acompanhante se tiver, podem ser realizadas nos diversos ambientes, onde o aluno com TEA/TGD será observado no seu desenvolvimento, aumentando o nível de dificuldades de acordo com seu desempenho.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/transtornos-globais-desenvolvimento-tgd-624845.shtml

INFORMATIVO SURDOCEGUEIRA E DMU

Surdocegueira e Deficiência Múltipla

Incluir significa acolher o aluno que lhe chega como pessoa real e única tenha ele deficiência ou não. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos, sem pré-julgamentos ou prognósticos de desempenho, baseados em preconceitos ou procedimentos escolares excludentes.    

Para todo e qualquer aluno, é necessário repensar a organização espacial da escola e da sala de aula, bem como rever as práticas pedagógicas, o que pressupõe a mobilidade e aprendizagem de todos, incluindo os alunos com Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

Para compreender e diferenciar a surdocegueira de deficiência múltipla é necessário uma explicação sobre a grafia das mesmas. Nesse sentido entendemos que:

SURDOCEGUEIRA: é uma deficiência única, com graves perdas visual e auditiva combinadas. Essa condição leva a pessoa surdocega a ter necessidades específicas de comunicação, para ter acesso à educação, lazer, trabalho, vida social, etc. Não há necessariamente uma perda total dos dois sentidos. Esta terminologia está sendo usada abandonando a palavra “surdo-cego” em defesa de que a condição imposta pela surdocegueira não é simplesmente a somatória de duas deficiências e sim uma dificuldade com características únicas que devem ser tratadas de modo especial, pelas dificuldades que as pessoas surdocegas tem para contatar o mundo e conseguir inserir-se nele (Lagati, 1995).

Mc Innes (1999), subdivide as pessoas com surdocegueira em quatro categorias:

_ Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

_ Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;

_ Indivíduos que se tornaram surdocegos;

_ Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente e não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo.

Segundo Mc Innes, estas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congênitos ou Surdocegos Adquiridos, e dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classificá-la em Surdocegos Pré-linguísticos ou Surdocegos Pós-linguísticos.

Para o mesmo autor, o indivíduo com surdocegueira demonstra dificuldades em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido à combinação das perdas visuais e auditivas que apresenta. Assim a aprendizagem incidental ocorre com menor frequência, pois as perdas parciais ou totais dos sentidos de distancia fazem com que a informação do meio lhe venha entrecortada e algumas vezes sem nexo, por isso, durante o processo de comunicação o professor ou outro interlocutor tem a função de antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade, estimular a pessoa para se comunicar e explorar o ambiente, confirmar se ela está interpretando as informações e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.

Se uma comunicação efetiva não for estabelecida na infância, a pessoa pode ao crescer, tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar, bem como, a redução na quantidade de estimulação recebida do mundo externo pode resultar em hábitos substitutivos e inadequados de autoestimulação.

DEFICÊNCIA MÚLTIPLA – DMU: São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que “tem mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogenia que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento social” (MEC/SEESP, 2002).

O conceito de deficiência múltipla varia entre os estudiosos, na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p.15) a deficiência múltipla era definida como: “associação, no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa”. Esse conceito de deficiência múltipla é referendado pelo Decreto n.3.298/99 que define a categoria como “associação de duas ou mais deficiências” (art.4, V). Implica uma gama extensa de associação de deficiências que podem variar conforme o número, a natureza, a intensidade e a abrangência das deficiências associadas e o efeito dos comprometimentos decorrentes, no nível funcional. Para outros autores, a deficiência múltipla seria “a ocorrência de apenas uma deficiência, cuja gravidade acarreta consequências em outras áreas ” (BRASIL, 2000 p. 47). Por exemplo, um bebê com deficiência no funcionamento da tireoide, se não receber tratamento adequado, pode vir a ser afetado em diversas áreas do desenvolvimento: intelectual, psicomotora e de comunicação entre outras. Nessa concepção, uma deficiência inicial é geradora de outras deficiências secundárias, vindo a caracterizar a múltipla deficiência.

De acordo com a Fenapaes (2007, p.22), ao considerar a gravidade da deficiência múltipla, os seguintes aspectos são considerados: tipo e número de deficiências associadas; abrangência das áreas comprometidas; idade de aquisição das deficiências; nível ou “grau” das deficiências associadas. A consideração sobre “gravidade” das deficiências depende de muitos aspectos que extrapolam as condições individuais das pessoas afetadas. Outros aspectos estão envolvidos, tais como: a atitude de aceitação por parte da família; a intervenção adequada para atuar nas causas e nos efeitos das deficiências; a oportunidade de participação e integração da pessoa ao ambiente físico e social; o apoio adequado, com a duração necessária, para melhorar o funcionamento da pessoa no ambiente; o incentivo à autonomia e à criatividade; as atitudes favoráveis à formação do autoconceito e da autoimagem positivos.  Dentre todos os aspectos considerados, entende-se que a educação exerce um papel relevante. Intervenções apropriadas e iniciadas o mais cedo possível, resultam em melhores condições de desenvolvimento, de aprendizagem e de inclusão familiar e comunitária. A finalidade da abordagem educacional é melhorar a qualidade de vida das pessoas com múltipla deficiência.

As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento. Assim, quanto a comunicação da pessoa com deficiência múltipla, qualquer comportamento deverá ser considerado uma tentativa de comunicação, uma vez que, todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com formas de comunicação diversas. E quanto ao posicionamento é indispensável uma boa adequação postural.

 Diante do exposto, entendemos que a surdocegueira é uma deficiência única com graves perdas visual e auditiva combinadas, enquanto que a deficiência múltipla é caracterizada pela associação entre diferentes deficiências, com possibilidades bastante amplas de combinações, afetando duas ou mais áreas.

O processo de aprendizagem tanto de alunos com surdocegueira, quanto de alunos com deficiência múltipla, requer modificações. Para isso, faz-se necessária uma análise crítica das relações inter e intrapessoais vividas na escola, modificações espaço-temporais, didático-pedagógicas e organizacionais que garantam a promoção da aprendizagem e inclusão desses alunos no grupo.

A educação das pessoas com surdocegueira e deficiência múltipla, é uma situação educativa complexa que exige uma análise lúcida e crítica acerca do cenário escolar, das situações e condições concretas existentes, dos conteúdos propostos e das estratégias e alternativas metodológicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas atividades pedagógicas, nas brincadeiras e atividades lúdicas.

A proposta pedagógica, para esses alunos, deverá estar pautada numa visão construtivista  do conhecimento , tendo no mesmo e nas suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.

REFERÊNCIAS:

- BOSCO, Ismênia C. M. G; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirlei R. Coletânea UFC – MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

- BRASIL, Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. MEC/SEESP, 2010.

- SILVA, Iara C. Romano. Deficiência Múltipla: Conceito e Caracterização. VII EPCC, Encontro Internacional de Produção Científica, 2011.

Educação Escolar da Pessoa com Surdez

A socialização é fator indispensável ao processo de desenvolvimento do ser humano, pois é através dela que o indivíduo apropria-se dos comportamentos produzidos pela sociedade na qual está inserido e, consequentemente, amplia suas possibilidades de interação, adquirindo valores, normas, costumes e condutas que a mesma transmite e exige.

A escola é sem dúvida, um importante contexto de socialização para qualquer pessoa e será determinante para seu desenvolvimento e curso posterior de sua vida, inclusive para pessoas com surdez, pois é neste espaço que a mesma vai interagir com pessoas de diferentes meios familiares, concepções de vida, graus de conhecimento, ou seja, irá conviver com a diversidade, para Damázio (2010), “antes de tudo, por mais que diferentes nós humanos sejamos, sempre nos igualamos na convivência, na experiência, nas relações, enfim, nas interações, por sermos humanos”.

Percebemos que a educação das pessoas com surdez é uma história repleta de controvérsias e descontinuidades, e os estudos sobre o tema continuam a provocar essas controvérsias, pois é polêmico e de grande interesse para os profissionais que buscam uma melhor qualidade na educação do aluno com surdez. Na verdade, o que podemos apurar, é que os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes épocas e os grupos sociais nos quais foram ou são produzidos.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) propõe a superação de uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fragmentária, possibilitando a inclusão escolar de todos, especialmente às pessoas com deficiência, apontando a escola comum como sendo a melhor escola, inclusive para a pessoa com surdez.

Porém, segundo Damázio:

Por mais que as políticas estejam já definidas, muitas questões e desafios ainda estão para ser discutidos, muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas e algumas tomadas de posição e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que realmente, as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez ( DAMÁZIO, 2010, p.47).

Sabemos, no entanto, que é um grande desafio transformar a escola que temos na escola que queremos, pois as mudanças de concepção pretendidas dependem da forma de pensar e narrar a surdez, não mais pautada em padrões de normalidade, mas, respaldada por avanços científicos nos estudos linguísticos, sócio-antropológicos, psicológicos, entre outros, que valorizam e reconhecem o potencial de cada ser humano.

Essa nova compreensão da surdez, não nega que a mesma seja uma limitação auditiva, porém, não estabelece limites para o sujeito que aprende, mas sim, possibilita formas diferenciadas para a construção do conhecimento mediante a organização das práticas pedagógicas.

Assim ressaltamos, que o problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, mas devemos compreender que o fracasso escolar dessas pessoas está antes de tudo na má qualidade e na ineficiência das práticas pedagógicas. Para DAMÁZIO (2010), “é preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que acontece nesse processo”.

No processo de ressignificação da educação de pessoas com surdez, é necessário discutir que, mais do que uma língua, elas precisam de ambientes educacionais estimuladores (Damázio, 2010), pois só a posse de uma língua não basta para aprender, pois se assim fosse as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.

Diante do exposto, entendemos que a abordagem bilíngue é a que possibilita à pessoa com surdez, o desenvolvimento de todo o processo educativo por oferecer duas línguas de forma simultânea no ambiente escolar, onde a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, constituem línguas de instrução, que juntamente com o Atendimento Educacional Especializado, garantem a formação plena dessas pessoas, através da organização do trabalho complementar a classe comum, visando à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e linguística, na escola e fora dela.

REFERÊNCIAS

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. FERREIRA, Josinário de Paula. Educação escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção. Coletânea UFC – MEC/2010.

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez na Escola Comum – Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. Brasília: MEC, SEESP, 2005.